培训主管：当好培训的“总承包商”

如果公司真正重视人才培养与组织发展，培训应与经营战略与人才发展战略紧密相联，不再是受训者的负担、任务，而是荣誉与机会。培训主管必须有自己的思路和主张—秉承公司战略和人才发展规划，清楚平台上到底需要什么样的插件，扮演“总承包商”角色，从公司内外组织各类相关课程和培训资源。这是保证和提高培训效果的基点，而且此“总承包商”职能不宜外包，即使与外部人员、机构深度合作，也须由培训主管牵头、主导。

什么是“满意的”培训

培训的目的主要不在于取悦受众，而在于使之有所触动、受到影响和激发。

培训的真正效应显现有一定的时滞，但培训工作往往需要在当下进行评估。在当期评估时，对课程效果的评价便成了焦点所在；评价课程效果最直接、最权威的指标，莫过于受训学员的评估与反馈。有些培训机构、企业大学甚至把课评在85分以上作为支付费用的条款之一。

大体而言，课评能够真实地反映培训效果。课评分数是唯一、相对客观公正、一视同仁的量化指标，类似用高考成绩评价考生一般。尽管如此，课评分数的对比与解读是一个相对复杂的任务。表1中的两门课，平均分相同（4分），但评分的分布却有很大差别。对课程1给出满分的学员占50%，4分占25%，5%无所谓，但有15%不满意，5%非常不满意。总体而言，总体满意（满意+非常满意）的学员占总人数的75%；而课程2，有80%的学员打4分，表示满意；只有10%的人打了5分；另10%的学员觉得不好不坏，没有任何人觉得不满意，总体满意度为90%。一门课程，在保证大多数人“满意”的前提下（如要求至少70%以上的受众“满意”），到底是让尽量多的人“非常满意”呢，还是让“满意”的大多数这个基数本身更大一些呢？

课评的分析解读应与培训的使命、目标紧密结合。目标是解读课评均值时必须把握的尺度。如果主要诉求在统一思想、构建团队、求同存异、促进共识，那就应最大限度地使得尽量多的人满意，避免或者尽量减少不满意的比例。此时，课程2优于课程1。相反，如果旨在启发思考、引发争论，甚至要通过颠覆性的内容与方法促进个人行为或者组织方式的变革，课程1则显然优于课程2。对于有争议的话题，受众态度和感受两极分化是非常自然的。否则，要么培训内容本身肤浅，避重就轻；要么学员展现的“满意”和共识是虚假的或未经深入思考的。

其次，对于知识概念性、方法流程性、通用常规性课程，比如项目管理的技术流程，培训课程的实施效果主要取决于讲师的素质和授课方法。而对于领导力这样通常见仁见智的题目，大家也许都觉得课堂热闹，比较满意，也没什么太多可以反对的，但培训的效果基本上是不痛不痒，不会在观念上和行动上有多少提升。大家只是不反感，也不激动而已。如果这类课程出现了课程1那样的评估结局，很可能内容、方法标新立异甚或离经叛道，引发了许多人的思考和称许，当然也会与某些学员的固有观念、既定预期直接冲撞，导致其不满。

培训主管的独立主见，最终体现在对培训基本意图与战略方针的理解与坚持。培训是为了培养人才，使其在知识、技能、行为等方面有所提升。因此，在保证一定受众满意度的基础上，要力求挑战受众的思维。因此，对课程的满意本身并不应该成为培训成效的唯一指标，甚至不是主要指标。培训的目的主要不在于取悦受众，而在于使之有所触动、受到影响和激发。

因“材”施教

使受众预期与课程的内容、方法尽量匹配，是保证培训效果的一个重要环节。

受众学员的特点与预期，也会直接影响到课程实施的质量以及课程评估的结果。

背景  如果受众群体背景比较同质化，出现课程1式评估结果的可能性相对较小（评分标准差较小），反之亦然。是否同质不能简单以位置相同而论，还要考虑其既往经历。比如，某公司中级事业单元负责人，入职前在相对宽松、阳光的企业者，与出身于办公室政治比较复杂的企业者，对“客观探讨权力和政治在组织中的实际应用”这一话题，前者可能认为这是不正之风，后者则或有醍醐灌顶、茅塞顿开之感。

学习态度  有的学员善于学习、渴望获得新知识，增长见识，以启发思考；有的学员可能希望通过培训直接找到解决问题的灵丹妙药；相当一部分学员只是为了完成任务，学也不多，不学也不少。当然，抵触任何培训的学员也并非没有。把抵触培训或者本能地反感某些培训题目的人员安排在一个可能从该题目获益的群体中，不但不能改变其成见，还可能会将负面情绪和影响扩散至整个受众群体。

受众预期  学员满意，往往是因为课程符合甚至超越了预期，大致有如下情形：首先，帮助自己系统地总结和梳理了原有想法和做法，超出了预期；其次，开启了新思路和方法，从而可用新办法解决问题，亦超出了预期；再次，证实或佐证了既有想法和判断，“正中下怀，暗合心意”，符合自己的预期。因此，使受众预期与课程的内容、方法尽量匹配，也是保证培训效果的一个重要环节。